小学语文读写结合教学案例研究——以《珍珠鸟》为例-凯发娱乐官网

1. 背景信息

《义务教育语文课程标准(2022年版)》明确指出：“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。语文课程要注重听说读写的整合，促进学生知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。”听说读写是学习语言的四个重要环节，但如何进行听、说、读、写的整合，有效提高写的能力，不仅是中国教育，也是世界教育的难题。

《新课标》强调学生独立的阅读能力，强调阅读方法的多样性，通过阅读学生能够积累素材，培养语感，增强对文章的理解感悟能力；在写作方面，强调学生能够真情实感地表达自己在生活中的所见、所闻、所感，学习基础的表达方式，并逐步发展语言综合运用能力[1]。新课改从课程标准层面对阅读以及写作提出了具体要求，因此，更多地关注阅读、写作，关注读写结合的教学模式是顺应新的课改形势。同时，社会与个体的发展都强调人的终身学习，读与写是我们需要终身发展的基本技能，而读写结合是发展这两项能力的一个重要手段。

本案例以读写结合为主题，选自部编版教材五年级上册第一单元第四课《珍珠鸟》。这是一篇笔调清新的散文，写出了小鸟从“怕人”到“信赖人”的情感变化过程。案例通过对普通一线教师r老师与特级教师y老师的课例进行对比、分析，感受不同教师对文本解读的不同，教学方法、教学重难点设置的不同，进而讨论教学效果的差异。

2. 案例正文

2.1. 确立教学目标

教师教学目标的设置要以课程标准为主要导向。为达到更好的教学效果，教师在授课时，应随着学生的水平以及课堂实际教学情况快速调整教学方式。r老师和y老师都能以知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三大类为基础进行教学目标的设计，从认知到情感进行逐级上升，但目标设计有所偏重。首先，五年级的学生经过前几年的学习，已经可以独立识字，因此两位老师没有花费大量时间在识字教学上，主要是学生课下自主学习。其次，注重阅读教学，利用自主阅读、师生交流等多种阅读方式，理解文章中心主旨，感悟人与自然之间的温馨情感，体会“信赖，往往能创造出美好的境界”。再次，课例1和课例2都依托于阅读，增加了写作教学这一环节。但课例1写作环节较为单薄，课例2在阅读教学的基础上，增加写作教学的比重，更加细致地为学生搭建写作的框架，让学生利用阅读，加深对文章的理解，然后进行“反写”。具体目标见表1。

table 1. analysis of teaching goals

表1. 教学目标分析

2.2. 教学过程分析

2.2.1. 课堂导入

导入是课堂教学的重要环节，精巧的导入，能够帮助学生复习回顾上节课的知识；也可以帮助学生把思维、情绪等从课间的娱乐状态调整回学习状态；还有利于激发学生的求知欲和学习兴趣。r老师利用多媒体展示课本插图，请同学们观察交流，看到图片会联想到什么？导入环节帮助学生认识珍珠鸟，了解作者情况，为后文的学习做好铺垫，激发学生的学习兴趣；y老师的课堂导入环节更为简单直接，教师询问学生的预习情况，请同学们说一说预习时都做了些什么事？标明自然段，为后期的课堂教学解决“拦路虎”。这里的导入环节可以激发学生学习的热情，帮助自然而然地深入教学。两位老师的课堂导入及教学过程详见表2。

table 2. analysis of teaching-procedure

表2. 教学过程分析

2.2.2. 阅读教学

《新课标》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话。”在阅读教学的过程中，通过朗读、默读、师生共读等多种阅读方式，可以帮助学生加深阅读体验、感悟思考文本。课例中的两位教师都重视阅读教学，引导学生在阅读中体会作者所表达的情感。

课例1中，r教师通过提问请同学们初步了解文章内容，做好标注，方便后面交流环节的展开，这充分调动学生对文章学习的主动权，极大地激发学生的探究兴趣。学生虽然是课堂的主体，但由于受生长发育水平以及经验的制约，对文章的深入理解需要发挥教师的主导作用。教师注重培养学生的问题意识，请学生用词语把小鸟由怕人到信赖人这个变化体现出来，最后总结出“信赖”这一主题。

课例2中，y老师认为阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。在整个寻找答案的过程之中，y老师以阅读为手段，不断提问珍珠鸟可爱在哪里？让学生在寻找答案的过程中不断阅读课文，体会作者对珍珠鸟的喜爱之情，辅助以学生默读、齐读、自由读，在恰当时机教师会进行示范读，示范读音，示范情感，在师生共读的过程中，走进了那梦幻般的幸福感之中。y老师真正做到引导学生钻研文本，帮助学生在积极主动的思维和情感活动中，加深文本的理解体验。不仅朗读的方法多种多样，在朗读的过程之中，y老师也跟学生一起找到了文章的一条暗线，随着珍珠鸟一天天的长大，作者对珍珠鸟的感觉也由孩子到朋友到亲人，发生了微妙的转变，而这种转变也恰恰揭示了“信赖可以创造美好的境界”这一主旨。整个这节课，y老师抓住一个“好”字，让阅读教学在一个问题的指引下，变得简洁清晰。整堂课于老师将朗读放在首要位置，在朗读中感受珍珠鸟的可爱，在朗读中感受作者的情感，朗读好了，语感留下了，形象和情感自然而然就留在了学生的心里。

2.2.3. 拓展写作

课标指出，写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达。课例中的两位教师都有引导学生基于文本，基于阅读理解，进行写作的教学意识。课例1中，r教师指导学生仿照原文，写一写生活中其他的美好景象并出示范本，然后学生动笔写，教师巡视。课例2中，y老师以文本阅读为基础，引导学生转换视角，“如果你是文中可爱的小鸟，你想对冯骥才说什么？”，这个过程，学生们自由发言，锻炼了学生的口语表达能力，接着于老师进一步引导，通过提问题的方式，给学生们搭了一个写作的支架，“可是，你怎么让我知道，冯骥才对你照顾得周到？怎么让我知道他对你好？有事例吗？”这一处不着痕迹地引导，教给孩子用事实说话。而在写作过程中，读写结合，指导学生先看一看课文，看看冯骥才是怎么写的，让同学们学一学，课文的内容可以作为参考。y老师认为，写作不是简单地仿写，写一写小动物的特征、喜好等外在，而是学习冯骥才的表达方式，转换视角，让学生学一学名家大师是怎么写文章的，在支架的支撑下，在阅读的基础上，学习名家的表达，能够很好地锻炼学生的语言运用能力。

2.3. 教学效果分析

两则课例都经过教师的精心设计，可以看出两位教师对《珍珠鸟》都进行了深入、细致的研究，两则案例都有值得我们学习的地方。

语文课程标准在识字与写字层面指出，第三学段(5~6年级)的学生要有较强的独立识字能力[1]，所以在两位老师的课堂上，仅仅用几分钟的时间将生字与段落的问题解决，留下大量的课堂时间进行阅读和写作教学，这样的教学安排符合学生的认知发展规律和能力水平。

在教学目标层面，两位教师都能带领学生完成知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的目标，帮助学生理解和感受人和动物之间充满信赖的理想境界。

在阅读教学层面，《珍珠鸟》是部编版教材五年级上册第一单元第四课的一篇描写生动，活泼有趣的状物散文，散文的特点是形散而神不散。怎样在形散的表象下，抓住文本的“神”？课例1中的教师，在学生初读课文之后设计“课文讲了一个什么故事？”，“小鸟为什么会有这么一系列的变化呢？”“怎样才能做到信赖？”等启发性思考问题，锻炼学生的思维活动，但也存在问题范围过于宽泛等问题。课例2中的教师则更为巧妙地借用了一个问题“珍珠鸟可爱在什么地方？”，以此为纲领，让学生在寻找答案的过程中不断阅读课文，体会作者对珍珠鸟的喜爱之情，辅助以学生默读、齐读、自由读，在恰当时机教师会进行示范读，示范读音，示范情感，在师生共读的过程中，帮助学生感悟文本，加深阅读体验。

两位教师都安排了写作教学，但教学方式与教学效果之间有不同之处。课例1中的教师，请同学们仿照原文，写一写生活中其他的美好景象。这一环节虽然训练了学生的写作能力，但其实与主题产生了偏差。前半节课花费大量的时间和精力进行了阅读，帮助学生理解文章，学习作者的表达手法，但与最后的写作教学联系不大，甚至产生了“断层”，将阅读与写作两部分割裂，读写结合点太少，学生很难将当堂课中的感受表达出来，可能写作完成之后，基本就忘记了课堂上的内容。课例2中，教师做到了读与写相结合，以上一堂课的文本阅读为基础，引导学生转换视角，“如果你是文中可爱的小鸟，你想对冯骥才说什么？”。这个过程，学生们自由发言，锻炼了学生的口语表达能力，接着于老师进一步引导，“你怎么证明你的主人对你好？”通过提问题的方式，给学生们搭了一个写作的框架。而在写作过程中，读写结合，指导学生先看一看课文，看看冯骥才是怎么写的，让同学们学一学，课文的内容可以作为参考。学生们写完之后，于老师随机抽取了几个学生的作文，当堂进行了点评，对孩子们的作文给予了充分的肯定，也对一些细节处给予了修改意见。最后，于老师给了学生们两篇范文，给予学生们一些写作的启示，利用课后时间对自己的作文进行进一步的修改。这是一堂作文“反写”课，上一节课“读得进”，这一节课“写得出”，真正做到了读写结合，阅读教学与写作教学相结合。五、冯骥才先生温暖地对待这世间的事物，用温馨的笔触表达了对美好生活的向往。文章最后的“信赖，往往能创造出美好的境界”，不仅是表达人与动物界的相处之道，在文章深处，在他的内心世界，更想表达人与人之间的相处也应以信赖为基础。课例1和课例2中的两位教师都没有对创作背景展开解读，这样对文章内涵的挖掘自然也就不够全面，若穿插着文章内涵的挖掘，学生们在理解人与自然界之间相处的秘诀基础之上，如果能明白这也是人与人之间的相处之道，那对这篇文章的理解应该是更深一步。

3. 理论分析

3.1. 建构主义理论

作为认知心理学中不可忽视的理论，建构主义的核心人物是皮亚杰。在其认知发展的阶段性理论中，他提出了图式、同化、顺应和平衡这四个概念。建构主义理论在读写结合教学中具体表现为如下形式：在阅读与写作过程中学生不但对输入的语言信息(文本的写作目的、写作手法等)进行简单地积累和重叠，还将输入的信息进行加工处理，将一部分纳入现存认知结构(图式)中，而另一部分则会生成新图式，这一新图式生成的过程就是创造的过程。在这一过程中，阅读对写作产生了有效的促进作用：学生通过大脑对阅读输入的信息进行图式化处理，内化为自身图式后，最后进行写作等表达。

建构主义的观点认为，学习主体通过主动的方式构建生成知识。读写结合，不但能促使学生主动建构知识，还可以促使学生对新生成的知识产生新的领会与理解。由此，以建构主义为理论基础的读写结合能够让学生在学习过程中结合自身现有的经验自觉主动建构知识，贯彻落实因材施教的原则。在建构主义的理论基础之上，读写结合都是在同样的心理机制下进行的积极建构。在意义建构中，读与写相互作用、紧密结合。

3.2. 学习迁移理论

一般认为，迁移是指一种学习对于另一种学习的影响[2]。根据这一理论，阅读与写作相互结合，在阅读中所学知识可运用于写作，写作也可以增进学生对文本的理解与领会。迁移不仅发生在同一门课程的学习中，也可以发生在对多门课程的学习过程中，甚至在价值观的形成过程中发生。例如，在阅读教学中对文本写作结构的梳理，不仅有利于学生把握文本的写作思路，还可以使得学生在写作时加以模仿与学习，这一过程属于知识的迁移；在阅读教学中对文本的感情进行把握，不仅有益于学生领会文本的主旨，又可以对其世界观、人生观、价值观产生积极的作用，这一过程属于情感态度的迁移。在阅读教学中将读写相互结合，不仅能够通过学习文本中的遣词造句，提升学生写作能力，从而产生迁移，还能通过对文本中情感的把握，丰富学生精神世界，让其在写作过程中的情感更加丰富细腻。因此，“读写结合”符合迁移理论的要求，它要求学生不仅仅是把握其外在的语言形式，还要掌握文章内容，对文章的情感与价值观有深刻领会，否则只能生硬地进行语言表达，言语机械，情感也就很难有感染力。

4. 问题分析

根据对以上两则案例教学目标、教学过程、教学效果的分析研究，我们可以发现，当下小学一线语文教师在实施读写结合教学时，存在着一些问题，笔者就这些问题进行简单的分析与讨论。

4.1. 重读轻写，读写分离

新课标强调读写结合，教育界也认可阅读与写作之间是相互结合、相互促进的关系，然而在课堂教学中，往往存在重读轻写，读写分离的问题，教师们难以找准阅读与写作教学的结合点，难以寻求阅读与写作间的平衡。对阅读教学，教师往往会在学期初或者单元初，做出系统的规划，而写作多安排在单元后的知识园地，课时安排少，教学缺少系统合理的规划。教师随性而教，学生随性而学，进行机械的作文模板背诵，力求实现速成作文。

4.2. 读写结合教学形式单一

在读写结合教学实施的过程中，有仿写、补写、续写、改写、扩写、读后感等多种操作方法，但教师在应用时，更多的会采用仿写、读后感，对于其他的教学形式关注度不高，存在操作过程简单，教学形式单一的问题。教师普遍采取的写作训练对学生来说，完成的难度不大，并且会导致学生的写作仅仅停留在模仿的层面，模仿句子的修辞，对于文章的结构、思想情感、主旨表达等方面都没有进行训练，这就很难达到以读促写、举一反三的效果。也存在一些教师经过长时间的教学磨练，已经形成了自己的教学风格，在读写结合教学时也有自己固有的教学模式，很难突破自己传统的读写结合观念，导致续写、补写、仿写模式老套，千篇一律的问题。

4.3. 难以找准读写结合的“结合点”

恰当地设置“结合点”是语文读写结合教学能够顺利实施的关键，这个“结合点”是实现阅读向写作迁移的重要桥梁。然而很多教师很难找准“结合点”，有的教师甚至会忽视“结合点”，仅凭借自己的教学经验或者分析教学参考之后将文章的“特色点”设置为“结合点”。其中案例2的于老师“结合点”更巧妙，与前期阅读教学衔接得更自然，自然也更能吸引学生的写作兴趣，调动写作积极性。课例1中，老师“结合点”的设置就更显生硬，与阅读环节产生割裂，练笔设置得过于简单，脱离学生学习的实际，难以调动起学生学习的积极性，读写结合的训练没有重点。

5. 小学语文读写结合的教学策略

结合目前中国中小学语文阅读与写作现状，为探究写作的有效模式，国内一批研究者将目光聚焦在读写结合上，如朱建军的新读写结合观，提出了五种功能性写作：积累性写作、模仿性写作、学习性写作、评论性写作、探究性写作[3]。伏凤林将阅读与写作进行相关性研究，提出读写结合的五种模式：有感而发，读后感写作、根据课文进行仿写、生活体验、书写日记、想象外延，进行续写、贴近生活、寻找素材[4]。魏小娜教授将读写结合教学模式分为促写型、促读型、任务型三大类[5]。在读写结合教学实施的过程中，有仿写、补写、续写、改写、扩写、读后感等多种操作方法。但教师在应用时，更多的会采用仿写、读后感，对于其他的教学形式关注度不高，存在操作过程简单，教学形式单一的问题。部分小学语文“读写结合”教学形式大过于教学内容，没有将“读”、“写”进行有机结合，有效性衔接[6]。针对以上问题，笔者提出如下的教学建议：

5.1. 均衡读写，读写结合

阅读对于学习者来说，是理解文章的一种方式。写作可以看作是学习者的主动创造，但从学习迁移的角度来看，写作对于学习者来说，是理解文章的另一种方式。因此通过“仿写”实现阅读向写作的迁移，实际上是学习者对所仿写文章的结构的再一次理解。阅读与仿写这两种方式形式上显然不同，但内容上却目标一致：在学习迁移过程中，学习者通过阅读对文章结构形成的理解与通过写作所形成的理解达成一致。因此我们在实际教学中，应该寻找到阅读与写作的平衡点，合理安排阅读教学与写作教学的时间，真正让学生读的进，写得出，只有将阅读与写作相结合，利用迁移理论，才能加深对文章的理解。

5.2. 丰富读写结合的教学形式

进行读写结合时的选文不同，那课堂教学形式与方法也不应是千篇一律的。针对生动活泼的童话故事，可以开展情景教学；若是慷慨激昂的议论文，则可以进行朗诵教学；若是优美隽永的散文，则可以进行词句赏析教学。在课堂教学中，选择仿写、改写、读后感等可以辅助教师进行课堂教学。在y老师执教的《珍珠鸟》一课中用到了反写这一形式。y老师在带领学生阅读完文本之后，要求学生基于阅读，开展写作。从冯骥才写珍珠鸟转换成写珍珠鸟眼里的冯骥才，学习名家的情感表达、写作逻辑、优美词句，可以更好的服务于写作。多种教学形式与手段的选择，目的是更好的为读写结合教学服务。

5.3. 明确文章结构，寻找“结合点”

根据学习迁移理论，学生对阅读的学习与对写作的学习可以相互迁移，相互影响。“促写型”读写结合教学需要明确教学内容，也需要教育者确定读写结合的结合点。教师在寻找读写结合的“结合点”时，需要全面理解读写结合的关系，“反写”为学习者提供了一种迁移思路，转变所阅读文章的写作结构，能够发挥学生在教育中的主动性。引导学生在文章结构、写作手法、思想情感等多层面进行模仿性写作，这样既可以帮助学生提高写作水平，也可以反向促进学生对原文章地进一步理解。“文章结构”作为结合点，是两种理解得以互通有无的前提与桥梁。因为形式新颖，教师提供写作支架，写作难度减小等，也更容易调动学生写作的积极性。

6. 结语

阅读是吸收，写作是表达，两者相辅相成。在读写教学中，自觉地以读促写，以写促读，二者结合，才能有效地提高读写能力。读写结合符合小学语文教学规律，具有鲜活的生命力。以读促写、读写结合观念在小学语文界也得到了广泛的认可，在语文教学实践中，教师应合理利用阅读与写作的相互促进作用，帮助学生提升阅读能力，写作能力甚至综合能力。

y老师认为，语文的两种境界：一个是读，一个是写。语文课堂，最终给学生留下的，其实并不是课文内容，也不是具体的课文分析，真正给学生留在心里的，是一种能力。简简单单教语文，扎扎实实促发展。本案例从小学语文的具体现状出发，通过对比两位教师对同一篇课文的教学设计与实施，在对比中寻找阅读教学与写作教学之间的平衡点与互补点，探寻读写结合教学在一线教学中的现实意义与教学策略。

参考文献